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Los niños superdotados son los mejores frutos del árbol de la humanidad pero a la vez son los que corren mayor peligro. Cuelgan de sus ramas más frágiles y pueden romperse fácilmente.

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ANTE LAS PREGUNTAS SOBRE LAS EMPRESAS PRIVADAS "INSTITUTO INTERNACIONAL DE ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES" Y "CONSEJO SUPERIOR DE EXPERTOS" EN TODAS SUS VERTIENTES LOCALES, COMUNICAR QUE NI LA CONFEDERACIÓN ESPAÑOLA "CONFINES", NI LA FEDERACIÓN ANDALUZA "FASI", NI ESTA ASOCIACIÓN TENEMOS NADA QUE VER CON LA CITADA ENTIDAD, NI MUCHO MENOS LA APOYAMOS.

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martes, 22 de febrero de 2011

ACTIVIDADES DEL 25 DE FEBRERO.

Estimados socios y socias,
 
El próximo viernes 25 de Febrero tenemos taller de cultura japonesa en el seminario nº 4 de la facultada de derecho de 17.30h a 20.30 h.

Este es el segundo taller sobre este tema y los niños en esta ocasión deben seguir creando su disfraz y  practicar una serie de juegos.

Es muy importante que confirméis la asistencia  (a este correo)de los niños con el fin de  adquirir los materiales necesarios por parte de la asociación como camisetas, pinturas etc. para realizar dicha actividad.  Los asistentes al primer taller lo pasaron realmente bien.

Por favor enviar confirmación antes del miercoles.
 
Por otro lado el viernes 4 de marzo tendremos la charla para padres con D. Manuel Fondón, experto en temas de ACI entre otras cosas y monitor en la actualidad del taller de habilidades sociales.

Creemos que es muy interesante que la charla se estructure con los asuntos que más nos preocupan.

Podéis enviar a este correo los temas, preguntas o cuestiones que creáis de interés consultar a Fondón de manera que el pueda preparar mejor la sesión.
 
Un cordial saludo,
Encarna

domingo, 20 de febrero de 2011

BLOG - el rol del profesor. Renzulli. 3ª parte.

Tercera parte de este interesante artículo. Es muy bueno para concer distíntas metodologías para abordar la enseñanza. En esta tercera parte estaría el apartado ideal para nuestros hijos e hijas.

EL ROL DEL PROFESOR EN EL DESARROLLO DEL TALENTO. RENZULLI. Y PARTE 3

Tercera parte del artículo. Con este artículo iniciamos este apartado dirigido más al mundo profesional. 

Fuente: Renzulli, Joseph S. (2010). El rol del profesor en el desarrollo del talento. REIFOP, 13 (1). (Enlace web: http://www.aufop.com)

6. Aprendizaje de alto nivel

El aprendizaje de alto nivel está basado en las ideas de algunos filósofos, teóricos e investigadores (por ejemplo, John Dewey, Albert Bandura, Howard Gardner, María Montessori, Philip Phenix, Roberto Sternberg, E. Paul Torrance, Alfred North Whitehead [RENZULLI, 1994:203]). El trabajo de estos teóricos, junto con nuestra propia investigación y nuestro programa de desarrollo de actividades, ha dado pie al concepto que llamamos aprendizaje de alto nivel. La mejor forma de definir este concepto es en términos de los siguientes principios:

A. Cada aprendiz es único y, por lo tanto, todas las experiencias de aprendizaje tienen que ser examinadas de tal manera que tomen en cuenta las habilidades, intereses y estilos de aprendizaje del individuo.

B. El aprendizaje es más efectivo cuando los estudiantes disfrutan lo que están haciendo. Consecuentemente, las experiencias de aprendizaje debe ser construidas y evaluadas con tanta preocupación por su disfrute como por las otras metas.

C. El aprendizaje es más significativo y placentero cuando el contenido (por ejemplo el conocimiento) y el proceso (por ejemplo, las habilidades de pensamiento, los métodos de cuestionamiento) se han aprendido dentro del contexto real y un problema presente. Por lo tanto, la atención debe dirigirse a las oportunidades de personalizar las opciones del estudiante en la selección de un problema, la relevancia del problema para los individuos o grupos que comparten su interés por el problema, y las estrategias que apoyan a los estudiantes en personalizar los problemas que elijan.

D. Se puede usar cierta instrucción formal en el aprendizaje de alto nivel, pero una de las metas principales de este acercamiento es promover las habilidades para la adquisición de conocimientos y el pensamiento que se logran por medio de la instrucción del profesor con las aplicaciones del conocimiento y de las habilidades que resultan de la
construcción de significados por el estudiante. Después de examinar cuidadosamente el trabajo de numerosos estudiantes e interrogar a muchos profesores, hemos identificado un listado de resultados específicos del aprendizaje de alto nivel. Los resultados variaron según las aulas y los niveles alcanzados. Tomados en conjunto, sin embargo, creemos que estos comportamientos de aprendizaje representan una lista bastante completa de los objetivos resultantes. Las habilidades específicas que son las metas del aprendizaje de alto nivel incluyen el desarrollo de habilidades para:

 – Encontrar y enfocar un problema que tiene una relevancia personal para el individuo o grupo.

 – Distinguir entre problemas específicos, información relevante e irrelevante, identificar obstáculos en las fuentes de información, y transformar la información factual en conocimiento utilizable que ayudará a resolver el problema.

 – Planificar actividades que dirigen el problema, secuenciar eventos en su orden más lógico y práctico para afrontar el problema, considerando cursos alternativos de acción y
sus posibles consecuencias.

 – Monitorear el entendimiento que se tiene en cada nivel de participación y evaluar la necesidad de recoger más información de nivel más elevado (contenido), habilidades metodológicas (proceso), y recursos materiales o humanos.

 – Observar patrones, relaciones y discrepancias en la información recogida y utilizarla para refinar las tareas para abordar el problema y establecer comparaciones y analogías a otros problemas.

 – Generar argumentos y explicaciones razonables para cada decisión y curso de acción.

 – Predecir los resultados, adjudicar tiempo, dinero, y recursos; valorar las contribuciones de otros al esfuerzo colectivo, y trabajar cooperativamente por el bien común del grupo.

 – Examinar formas en las que las estrategias de solución de problemas de una situación se puedan adaptar a otras situaciones que requieran la solución de problemas (transferencia del conocimiento).

 – Comunicarse de forma alegre y profesional con diferentes audiencias, géneros y formatos.

El fin último de este aprendizaje guiado por los cuatro principios y los objetivos específicos o resultados listados arriba es reemplazar la dependencia y el aprendizaje pasivo por la independencia y el aprendizaje comprometido y activo. Aunque todos los educadores, a excepción de los más conservadores, estarán de acuerdo con estos principios y resultados, existe mucha controversia sobre cómo estos principios o similares y los resultados pueden aplicarse a una situación cotidiana de clase. Algunos pueden ver estos principios como otra lista idealizada de generalidades que no se manifiestan fácilmente en las escuelas, ya sobrecargadas con el currículo prescrito y los modelos deductivos de enseñanza. Reservando un tiempo y siguiendo un conjunto sencillo de orientaciones, todos los estudiantes tendrán la oportunidad de participar en experiencias de aprendizaje de alto nivel en algún momento durante la semana escolar. La parte más difícil para facilitar el aprendizaje de alto nivel es dejar de prescribir y reemplazar la instrucción tradicional por las bondades y responsabilidades que tiene el método conocido como “guiar–desde–el–lado” utilizado por los mentores y entrenadores. Los individuos que tienen estos roles enseñan sólo cuando hay una necesidad directa de realizar una tarea necesaria para el desarrollo de un producto o servicio. Muchos profesores que han participado en actividades extracurriculares (directores del club de teatro, seminarios de lectura, etc.) ya tienen las técnicas necesarias para utilizar el aprendizaje de alto nivel. El rol del profesor en estas actividades es guiar a los estudiantes cuando encuentran y se centran en la solución de un problema del mundo real, echarles una mano para localizar los contenidos y los recursos metodológicos, y ayudarles a entender cómo usar los recursos. Por ejemplo, a un grupo de alumnos que examine la incidencia de la lluvia ácida en la parte noreste de los Estados Unidos, el profesor le enseñará cómo preparar las láminas del microscopio para analizarlas y, con la ayuda de un microproyector, les enseñará a identificar contaminantes en sus muestras de lluvia. La instrucción directa se debe utilizar sólo cuando la adquisición de una nueva destreza (habilidad) necesita alguna explicación y demostración por parte del profesor.

7. Los problemas del mundo real definidos

El término problemas del mundo real ha sido planteado y utilizado fácil y libremente en los círculos educativos, y actualmente se ha convertido en poco más que un cliché hueco. Debido a que gran parte del enfoque de aprendizaje alto nivel se centra en la búsqueda de problemas de la vida real, nos sentimos obligados a dar una definición tan precisa como sea posible sobre este término, frecuentemente utilizado pero, a menudo, evasivo (e ilusorio). Un concepto clave en la organización y reparto de servicios para este tipo de aprendizaje es la aplicación. El aprendizaje de alto nivel consiste en aplicar el conocimiento relevante, las habilidades de investigación, las de pensamiento crítico y creativo y las interpersonales para la solución de problemas de la vida diaria. Pero ¿qué hace que un problema sea real? Definimos un problema real según cuatro elementos esenciales.

A. Personalización del problema. Primero, un problema de la vida real requiere un marco personal de referencia para el individuo o grupo que busca la solución del mismo. En otras palabras, el problema debe implicar un compromiso emocional o interno hacia la acción, además de un interés cognitivo o escolar o simplemente querer descubrir más sobre algo. Un problema real para un individuo o grupo puede no serlo para otros. Por ejemplo, afirmar que el calentamiento global o el crimen urbano son problemas reales no los hace reales para un individuo o grupo, a menos que ellos decidan hacer algo para tratar el problema. Por estas razones, los profesores deben evitar asignar problemas1. Los profesores pueden ayudar en la búsqueda y enfoque del problema, pero los estudiantes en la clase deben ser los principales responsables de tomar la decisión para seleccionar el problema y las formas en las que se continuará. Esta auto–selección provee el sentido de la propiedad o pertenencia y compromiso necesario para trabajar en el desarrollo de un producto o servicio durante un periodo largo de tiempo. Los profesores y otros adultos pueden proporcionar orientación, pero deben evitar cruzar la línea que separa las sugerencias de la prescripción. Las divisiones de trabajo en los grupos de estudiantes les permiten especializarse en algún aspecto del problema y producto, incrementando las oportunidades para que los estudiantes pongan un sello personal en un problema o producto dado.

B. Respuestas abiertas al problema. Un segundo elemento esencial de los problemas de la vida real es que no tienen una solución existente o única para los grupos o individuos que están tratando el problema. Si ya existiera una solución acordada, que ya fuera correcta, o una estrategia prescrita para resolver el problema existente, entonces sería más apropiado clasificarlo como un ejercicio de entrenamiento. Incluso simulaciones basadas en aproximaciones a los acontecimientos de la vida real están consideradas como ejercicios de entrenamiento si su mayor propósito es enseñar un determinado contenido o habilidad de pensamiento. Los profesionales resuelven problemas para lograr cambio en las acciones, actitudes o creencias de un público determinado, o porque quieren aportar algo nuevo al progreso de las ciencias, las artes, las humanidades u otras áreas de la productividad humana. Usamos la palabra nuevo aquí en un sentido local más que global. No es necesario para los jóvenes hacer aportaciones que sean nuevas para toda la humanidad. Replicar estudios que han sido hechos muchas veces puede ser nuevo en un sentido relativo si están basados en una recolección nueva de datos o un nuevo giro que hace el estudio diferente del trabajo de otros. Por ejemplo, un grupo de jóvenes que recoge, analiza y hace un informe con los datos sobre los hábitos de ver televisión en su
comunidad estarían aportando información nueva, en un sentido local, incluso cuando estudios similares ya se han hecho en otras comunidades.

C. Metodología auténtica y contenido avanzado. El tercer elemento esencial de un problema de la vida real es que éste se trata mediante métodos auténticos que aplican contenido avanzado –esto es, empleando la metodología, el conocimiento y los materiales típicamente usados por investigadores y productores creativos en varias disciplinas. Los profesores deberían pedir a los estudiantes que asumieran el rol de profesionales en activo para desarrollar las habilidades de investigadores de primera mano cuando aplican conocimientos y contenidos punteros del área de estudio. Estos roles y habilidades pueden estar a un nivel menos avanzado que el de los profesionales (periodistas, historiadores, artistas, medioambientalistas, directores de cine u otras profesiones), pero son claramente diferentes del rol tradicional del estudiante como aprendiz. Es crítico utilizar métodos auténticos porque una de las metas del aprendizaje inductivo es ayudar a los jóvenes a ampliar sus habilidades más allá del tipo de productos que con frecuencia resultan cuando los maestros y los estudiantes entienden la investigación sólo como el buscar y reportar información.

  1. Público auténtico. El último elemento esencial de los problemas de la vida real es que están dirigidos hacia un público real. Una audiencia real es la parte más importante de la raison d’être de la práctica profesional sobre la que se fundamenta este modelo de enseñanza–aprendizaje. Los profesionales originan productos creativos para clientes y audiencias específicas. Los escritores esperan influir en el pensamiento y en las emociones de sus lectores, los científicos investigan para encontrar formas mejores de curar una enfermedad u ofrecer mejores productos, y los artistas crean productos para enriquecer las vidas de aquellos que contemplan su trabajo. Los alumnos también necesitan desarrollar su trabajo para una audiencia real. Ésta puede cambiar según el trabajo evoluciona, pero sirve como diana o blanco para conceder una finalidad y dirección al trabajo. Cualquier profesor que haya estado trabajando en la producción de un concierto u obra escolar sabe cómo los participantes en la noche del estreno centran su preparación, precisión y calidad en la actuación. La misma búsqueda de la excelencia puede encontrarse en grupos responsables de publicar el periódico escolar, el libro de la promoción, o desarrollar un proyecto de acción comunitaria. La percepción de tener audiencia contribuye mucho al compromiso con la tarea y a la preocupación por la excelencia.

8. Recursos

El aprendizaje de alto nivel representa parte de un plan general –llamado Modelo de Enriquecimiento Escolar, Schoolwide Enrichment Model (SEM) (RENZULLI & REIS, 1997)– para desarrollar la superdotación y el talento de los jóvenes. Algunas de las teorías, investigaciones y conocimientos prácticos (saber–cómo) que rodean el SEM pueden ser útiles para los diseñadores de programas y profesores tanto por la información de base (background) como por la expansión del continuum de servicios basados en un objetivo común. Los siguientes recursos clave proveen información valiosa sobre el SEM, así como del enriquecimiento escolar en general: 

KETTLE, K. E., RENZULLI, J. S. & RIZZA, M. G. (1998). “Products of mind: Exploring student preferences for product development using My Way: An Expression Style Inventory”. Gifted Child Quarterly, 42, (1), 48–61. Mi método ayuda a los profesores y estudiantes a determinar qué tipo de productos son los estudiantes interesados en la creación.

PURCELL, J. H. & RENZULLI, J. S. (1998). Total talent portfolio: A systematic plan to identify and nutriré gifts and talents. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. El Portfolio Total de Talentos para los estudiantes ayuda a las escuelas a reunir información importante sobre las habilidades de los estudiantes, sus intereses y preferencias, lo que ayuda a los maestros para decidir qué tipo de enriquecimiento y opciones de aceleración serán más beneficiosas para los alumnos. Este recurso está disponible en formato electrónico en www.renzullilearning.com.

REIS, S. M., BURNS, D. E. & RENZULLI, J. S. (1992). Curriculum compacting: The complete guide to modifying the regular curriculum for high–ability students. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Los profesores aprenden cómo racionalizar el currículum regular con el fin de proporcionar tiempo para más actividades difíciles de enriquecimiento y de aceleración.

RENZULLI, J. S., RIZZA, M. G. & SMITH, L. H. (2002). Learning styles inventory: Version III. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Para ayudar a los maestros a identificar las preferencias de los estudiantes en relación a las técnicas comunes de instrucción. Este manual detalla cómo administrar los instrumentos de LSI y la puntuación de los mismos, así como la teoría lógica para la identificación de los estilos de aprendizaje.

RENZULLI, J. S. (1997). Interest–A–Lyzer family of instruments: A manual for teachers. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Este manual describe seis instrumentos de evaluación de interés que invitan a los estudiantes a examinar potenciales.

RENZULLI, J. S. & REIS, S. M. (1997). The schoolwide enrichment model: A how–to guide for educacional excellence. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Este recurso ofrece consejos prácticos para lograr la excelencia educativa en las escuelas de hoy a través de un programa SEM.

RENZULLI, J. S. (1994). Schools for Talent Development, 203.

EL ROL DEL PROFESOR EN EL DESARROLLO DEL TALENTO. RENZULLI. PARTE 2

Esta es la segunda parte de este interesante artículo, en breve pondré la tercera.

Fuente: Renzulli, Joseph S. (2010). El rol del profesor en el desarrollo del talento. REIFOP, 13 (1). (Enlace web: http://www.aufop.com)

EL ROL DEL PROFESOR EN EL DESARROLLO DEL TALENTO. PARTE 2ª



2. Aprendiendo la teoría 101: una clase corta

Todo profesor recuerda haber recibido un curso de Psicología de la Educación en el cual dedicaban buena parte del tiempo a explicar varias teorías de aprendizaje. Un par de ideas sobre la teoría de aprendizaje de estos cursos son muy importantes, y nos centraremos en esos temas. Así pues, comencemos Aprendiendo la Teoría 101. Todos los aprendizajes existen en un continuo que va desde los enfoques deductivos o didácticos en un extremo hasta los aprendizajes inductivos o constructivos en el otro. Este continuo existe para los aprendices de todas las edades –desde los niños hasta los profesores– y existe en todas las áreas del currículo. El continuo también existe para el aprendizaje que tiene lugar en el mundo fuera de la escuela, el tipo de mundo que jóvenes y adultos
persiguen según van adquiriendo nuevas habilidades en sus trabajos o en la cocina, en el jardín o en el bricolaje. Ambos modelos de enseñanza–aprendizaje tienen valor en el proceso global de la escolaridad, y un programa escolar bien equilibrado debe combinar ambos extremos del continuo.

3. El modelo deductivo del aprendizaje

El modelo deductivo es familiar para la mayoría de los educadores y ha guiado una mayoría de los aprendizajes que ocurren en las aulas y otros lugares donde se persigue el aprendizaje formal. El modelo inductivo representa, en cambio, el tipo de aprendizaje que tiene lugar en situaciones fuera de la escuela formal. Una buena forma de entender la diferencia entre ambos tipos de aprendizaje consiste en comparar cómo éste se produce en un aula típica y cómo alguien aprende algo nuevo o una habilidad en una situación del mundo real. Las clases se caracterizan por una relativa rigidez en los horarios, con asignaturas y temas segmentados, conjuntos predeterminados de información y actividades, exámenes, notas para determinar el progreso, y un patrón de organización que en gran medida está dirigido por la necesidad de adquirir y asimilar información y habilidades consideradas importantes por quienes desarrollan el currículo, las editoriales de los libros de texto y los comités que deciden los estándares mínimos. El modelo deductivo asume que el aprendizaje real tendrá un valor de transferencia para algunos de los problemas futuros, cursos, propósitos ocupacionales o la actividad en la vida. Aunque la mayoría de las escuelas han introducido las técnicas de enseñanza que van más allá de la instrucción y la práctica, el modelo instruccional predominante continua siendo un enfoque de aprendizaje prescrito. El libro de texto, la guía curricular o la lista de los mínimos prescribe qué se va a enseñar; el material es presentado a los estudiantes de una forma determinada, lineal y secuencial. Los educadores se han vuelto más listos e imaginativos para escapar de las restricciones de los modelos deductivos altamente estructurados, y no es inusual ver profesores utilizando modelos tales como el aprendizaje por descubrimiento, las simulaciones, el aprendizaje cooperativo, socrático, basado en problemas y conceptos. No hay duda de que estos enfoques son más activos y divertidos que los tradicionales, pero el resultado final del aprendizaje deductivo es que hay una información predeterminada y procesos de pensamiento que se espera que los estudiantes adquieran. Los efectos de instrucción del modelo deductivo son los conocimientos y habilidades obtenidas por el alumno y prescritos previamente. Como se indicó anteriormente, no hay nada intrínsecamente equivocado en el modelo deductivo; sin embargo, se basa en una concepción limitada de la función del alumno, que no tiene en cuenta los diferentes y variados intereses y estilos de aprendizaje.

4. Modelo de aprendizaje inductivo

El modelo inductivo representa la clase de aprendizaje que ocurre regularmente fuera de las aulas formales en sitios tales como los laboratorios de investigación, los estudios de los artistas y teatros, los escenarios de películas y videos, las oficinas de negocios, las agencias de servicios y casi cualquier actividad extracurricular en la que se persiguen productos, rendimientos o servicios. Los nombres más estrechamente asociados con el aprendizaje inductivo son John Dewey, María Montessori y Jerome Bruner. El tipo de aprendizaje defendido por estos teóricos puede resumirse como conocimiento y destrezas de adquisición extraídas de la investigación y de las actividades creativas que están caracterizadas por tres requisitos: primero, hay una personalización del tópico o problema –los estudiantes están haciendo el trabajo porque quieren hacerlo–. Segundo, los alumnos están usando métodos de investigación o producción creativa que se aproximan al modus operandi de la práctica profesional, aunque la metodología se use a un nivel más básico que la utilizada por los investigadores adultos, los directores de películas o los emprendedores de negocios. Tercero, el trabajo se orienta a producir beneficios o servicios que tengan un impacto en un público determinado. La información (el contenido) y las habilidades (procesos) que sustentan las situaciones de aprendizaje inductivo están basadas en la necesidad de saber y de hacer como requisitos. Por ejemplo, cualquier cosa que resulta del aprendizaje en un laboratorio de investigación es de uso inmediato. Así pues, buscar información nueva, hacer experimentos, analizar los resultados o preparar un informe son tareas enfocadas al presente más que al futuro. Incluso la cantidad de tiempo dedicada a un proyecto particular no puede estar determinada o fijada de antemano, porque la naturaleza del problema y los obstáculos desconocidos que podemos encontrar previenen contra horarios–calendarios predeterminados de forma rígida.

5. Aprendizaje orientado al estudiante

Para entender la esencia del aprendizaje orientado al estudiante hay que comparar cómo el aprendizaje se produce en un aula tradicional y cómo alguien puede aprender material nuevo o habilidades nuevas en el mundo real. La mayoría de las aulas se caracterizan por un patrón organizado principalmente dirigido por la necesidad de adquirir y asimilar información y habilidades impuestas desde fuera de la clase. Este tipo de aprendizaje contrasta con la cadena de sucesos que tiene lugar en los laboratorios de investigación, en las oficinas de negocios o en los estudios cinematográficos. En estas situaciones, el objetivo es originar un producto o servicio. Todos los recursos, la información, los horarios, los acontecimientos, se dirigen hacia el logro de este objetivo. Así pues, buscar nueva información, conducir experimentos, analizar resultados o preparar un informe son actividades enfocadas principalmente hacia la necesidad inminente de obtener información inmediata más que para un futuro distante. Es este uso que hacemos de los aprendizajes inmediatos (presentes) lo que confiere un mayor valor a la transferencia para un uso futuro. Cuando el contenido, los procesos y el uso de las estrategias para la solución de problemas se aprenden en una situación auténtica y contextualizada, el aprendizaje es más significativo que cuando éste tiene lugar en una situación sobrestructurada y prescrita de clase. En resumen, el aprendizaje dirigido al estudiante implica dos conceptos: uno, aprendizaje de alto nivel; otro, aprendizaje propio de la solución de los problemas del mundo real, concepto propio del modelo inductivo de aprendizaje

viernes, 18 de febrero de 2011

LA ASOCIACIÓN ARETÉ IMPARTE UNA CLASE PARA EL MÁSTER DE EDUCACIÓN ESPECIAL DE LA UHU.

Lola, a la que se ve en la foto, Mª Nieves, Pilar y Diego han participado en el Máster de Educación Especial de la Universidad de Huelva, en el módulo dedicado a las Altas Capacidades Intelectuales.


Se han abordado cinco puntos fundamentales:

  - La Asociación ARETÉ: ¿Quiénes somos?

  - ¿Cómo se sienten estos niños y niñas?

 - Cineforum sobre la educación de estos niños, con la proyección del documental "Al este de la campana de Gauss".

  - La nueva situación del alumnado de Altas Capacidades Intelectuales en Andalucía. Presentación del nuevo Plan de Atención andaluz.

  - Un caso real. La importancia de la atención en todos los niveles.

Tenemos que decir que los que estuvimos allí nos sentimos como en casa. Fueron más de cuatro horas en las que con casi una veintena de alumnos tratamos de compartir experiencias. Consideramos que fue muy enriquecedor para nosotros dar a conocer esta temática a futuros profesionales que atenderán a nuestros niños o niñas. Si una de las grandes carencias de este sistema educativo es la falta de formación específica sobre altas capacidades intelectuales, eventos como éste propician algo de conocimiento, y fundamentalmente fomentan el interés de algunos alumnos por ahondar los conocimientos.

Tenemos que agradecer a la Universidad de Huelva por permitirnos estar en este tipo de actividades. Nuestro particular agradecimiento al Sr. Paula por contar con nosotros un año más para abordar esta experiencia. Por supuesto extendemos este agradecimiento a los alumnos y alumnas que han participado, que se han mostrado totalmente activos durante las más de cuatro horas; hay que reconocer que permanecieron todos en sus asientos, a pesar de que estuvimos más de media hora más de lo previsto. Algunos alumnos y alumnas se han mostrado predispuestos a seguir su formación con nuestra asociación mediante la realización del "practicum", como ya estamos haciendo en otro máster. La colaboración entre ARETÉ y la UHU, es algo imprescindible para estos niños y niñas. 

En definitiva, una vez más ARETÉ muestra que está dispuesta a colaborar con todos aquellos que nos lo soliciten, como por ejemplo mediante charlas informativas en los colegios, o Jornadas formativas para profesionales de educación, o colaboración con la Delegación de Huelva en todo aquello que nos han pedido.

No se me olvide comentar que en el próximo programa de radio, el día 25 de febrero a las 16:30, por Uniradio (103,6), la radio de la Universidad, estaremos con nuestro programa "Supernormales", y como invitados asistirán los dos alumnos que sobre el tema de género hicieron las prácticas el año pasado. Nos presentarán sus trabajos que han merecido las máximas notas. Os recomendamos que no os lo perdáis, sobretodo si eres universitario y estás pensando en poder hacer algo con respecto a este colectivo. 

Diego Rodríguez.

jueves, 17 de febrero de 2011

DÍA 14 DE FEBRERO DE 2011, HA NACIDO UN NUEVO BEBÉ.

El pasado día 14, como ya hemos anunciado en este mismo blog, y como se ha podido comprobar en casi todos los medios, se presentó el nuevo plan de la Consejería de Educación sobre la atención a las altas capacidades intelectuales. Hay que decir que la confección de este plan no ha sido sencilla, más de siete meses de trabajo duro avalan el "parto" de este nuevo bebé. Cuando la Administración nos planteó, a través de FASI, nuestra Federación de Asociaciones, que participáramos en este proyecto, lo primero que valoramos fue la ambición del mismo. Era ambicioso según nuestro entender, aceptamos, y a partir de ese momento comenzamos a enviar desde distintos puntos de Andalucía nuestras aportaciones a cada uno de los puntos que aparecen en el texto definitivo. Han sido reuniones en las que no hemos podido estar presentes todos los padres y madres de las asociaciones andaluzas, pero que hemos sido perfectamente representados por Dª Mª Nieves Saldaña, presidenta de FASI; a la que desde este foro no podemos dejar de agradecer su tremenda implicación. Para que entiendan, amigos lectores y lectoras, lo arduo de la confección de este proyecto y el empeño que hemos puesto las asociaciones, hay que decir que para realizar las aportaciones, por el escaso margen de tiempo con el que teníamos que realizarlas, muchas personas han estado trabajando en horarios tan intempestivos como las dos y las tres de la madrugada, y no sólo un día sino muchos; han sido correos cruzados a las tres de la madrugada, han sido noches sin dormir presentando documentos para que estuvieran en su fecha, para que se pudiera ver cómo los padres y madres estaban dispuestos a darlo todo por sus hijos e hijas. Como digo, la primera que ha estado al frente de todo esto ha sido Mª Nieves que nos ha marcado el camino con su ejemplo, y si algunos enviábamos correos a las dos de la madrugada, ella los recibía y en alguna ocasión hasta hablamos de ir sin dormir a alguna reunión, con un cansancio y un sueño que nadie puede decir que ha notado porque ha sido la ilusión la mejor cafeína para andar despierta.

Pues bien, como digo, tras esta ardua negociación ha llegado el consenso. Nos planteamos unos mínimos que se han cubierto. Por fin este bebé ha salido al mundo, un proyecto que entre todos vamos a alimentar, a tratar de que crezca sano y fuerte. Un proyecto que como un recién nacido despierta las esperanzas de las personas que estamos a este lado de las asociaciones, los padres y madres; pero también nos despierta ese instinto del creador que va a permanecer atento a su obra. 

Tal y como dijo el Sr. Consejero en la presentación, este plan no es un regalo, es una obligación educativa. No hablamos de palabras recopiladas en un documento para que queden bonitas en su impresión (por cierto, han acertado en el diseño del plan), sino que lo que está escrito se debe de cumplir, porque es algo que se le debe al colectivo. El Sr. Consejero reconoció que hablamos de una deuda educativa para este colectivo, y a la vez habló de la importantísima participación de los padres y madres, no sólo en su confección, sino en la fase posterior, el desarrollo a través de nuestra pertenencia de pleno derecho en la mesa de seguimiento. Esto último es, sin duda, todo un reto para FASI, ya que   mediante estos hechos se han validado todas nuestras acciones como colectivo en pos de soluciones para este tipo de alumnado, para nuestros hijos e hijas; hay que tener en cuenta que la mayoría de objetivos que aparecen en el plan, así como las acciones que se han propuesto, ya habían sido presentadas en diferentes ocasiones en distintos ámbitos, pongo por caso el "Decálogo" presentado en 2007 por parte de ARETÉ a la Delegación de Huelva, en el que ya se hablaba del experto provincial recogido en el presente documento. Nuestro reto va a ser mayor si cabe porque no vamos a desperdiciar esta oportunidad que se le brinda a todo el estamento educativo y desde el primer minuto ya estamos poniendo manos a la obra para tratar de llevar a buen fin este ilusionante plan. Se nos ha dado la mano por parte de la Administración, como tantas veces hemos hecho desde las Asociaciones con esta misma Administración; y tras este consenso escrito, creo que puede ser un gran momento de acciones conjuntas que nos refuercen a todos los que estamos involucrados en la educación de los niños y niñas andaluces. Pero no nos engañemos, sabemos que el camino va a ser difícil, porque estas intenciones tienen que convertirse en realidades, y ahí estaremos nosotros para ocupar el lugar que nos ha sido asignado desde la propia Consejería, ayudar a las familias, concienciarlas, pero también ser garantes de que todo se cumpla mediante la información que vamos a ir aportando con los datos de la atención y cumplimiento de objetivos que vivimos día a día, en carne propia con nuestros hijos e hijas; esperemos que el Sr. Álvarez de la Chica, Consejero andaluz de Educación, y la Sra. Calzada Muñoz, Directora General de participación e innovación educativa, en gran medida propulsora de este proyecto; sean garantes en paralelo de la consecución de objetivos, como responsables del mismo. Pensamos que esta vez no vamos a hablar de palabras bonitas sin contenido práctico, entre otras cosas porque habrá una mesa de seguimiento a la que los padres y madres han sido invitados y que van a ser muy escrupulosos al analizar los resultados.

Si tenemos que decir cómo nos sentimos al asistir a la presentación, creo que a más de uno se le saltaron las lágrimas, aunque no salieran a la luz. En el plan se refleja claramente un cambio de rumbo en la atención a las Altas Capacidades Intelectuales, comenzando por la definición de las mismas y pasando por los objetivos de atención y provisión. Hay avances muy significativos, como digo uno de los mayores es el de la definición. Aunque parezca increíble, hasta este plan la definición de lo que es la superdotación o los talentos no constaba en ningún documento oficial de educación con la concreción con la que ahora está, y tal vez por eso ha sido uno de los caballos de batalla. Al final se ha impuesto la cordura y se ha dado el gran paso de considerar una definición que tuviera cabida en las modernas teorías. También se ha dado la cifra del 10% del alumnado como objetivo de inclusión en este programa, esto ha sido otro de los reconocimientos a lo que durante muchos años las asociaciones hemos estado predicando en las Administraciones, también lo que algunas fundaciones como AVANZA han propugnado como cierto. Otros avances son las propuesta de interactuación con la Universidad, o la flexibilización de la educación. Como digo, propuestas que llevamos pidiendo desde hace muchos años se han visto reconocidas en este plan.

Son muchos los avances teóricos, pero hay que recordar que esto no ha sido gratuito. Para lograr esto ha habido a lo largo de la historia lo que he denominado en alguna ocasión, "daños colaterales" (niños y niñas que han pasado sin pena ni gloria por el sistema, en muchos casos con sus necesidades educativas sin cubrir). Se ha llegado a un punto en el que ha habido casos en los tribunales, ha habido investigaciones en la fiscalía, denuncias al defensor del menor. Han sido años de predicar en el desierto. Han sido años de aguantar y aguantar. Pero todo esto nos ha hecho más fuertes, nos ha hecho crecer como grupo hasta conseguir ser reconocidos por el máximo mandatario de la Educación en Andalucía que incluso nos ha pedido disculpas. Creo que hablo en nombre de una gran parte del colectivo al afirmar que el pasado nos va a ayudar a valorar en su justa medida las cosas, a no ilusionarnos en vano y a seguir al pie del cañón en todos los frentes. Esperemos que todas las tareas pendientes se solucionen al amparo de estas nuevas intenciones de cambio, porque de lo que aquí hablamos es de niños y de niñas, no de números y letras. El primer paso está dado por parte de los máximos representantes que han mostrado su deseo de cambio, esperemos que esta savia nueva se transfunda a todos los niveles. Nosotros estaremos ahí para ayudar.

Por último quiero hacer mención a una de las reflexiones del Sr. Consejero de Educación que decía que en el tiempo que llevaba en el cargo, lo que fundamentalmente se le pedía era: creación de colegios, más plazas para aulas matinales, más plazas de comedor... todo cosas que no tienen mucha relación con la pedagogía en definitiva. Creo que en la sociedad en la que estamos, a veces hemos confundido Administración con Pedagogía, y tal vez tenga razón, pero le quiero decir desde este foro que desde FASI, llevamos solicitando esa pedagogía muchos años pero siempre nos hemos encontrado predicando en un desierto en el que ha aparecido un oasis, este plan de atención. Esperemos que esta colaboración pueda seguir por buen camino y todos pongamos de nuestra parte, porque siendo así sortearemos los baches que nos encontremos, de los que iremos informando para que sean arreglados, porque es una lástima que algo tan ilusionante para el futuro pueda verse truncado por un bache.

Brindo por todos y todas las que han hecho que esto sea posible. Mi hija y mi hijo seguro que nos acompañarán (con refresco, claro está) con una alegría enorme al comprobar que su vida va a cambiar y por fin van a ser felices acudiendo al colegio.

Diego Rodríguez.